专业的教师是幼儿园高质量发展的基石。我园是一所仅有三年办园历史的新园，现有师资队伍呈现年轻化特点，1~5年教龄的青年教师占比69%，这些教师的专业发展成为提升幼儿园办园质量的关键。为此，我们尝试对青年教师发展的现状、困惑和阶段性发展需求进行深入分析，从激发专业发展自觉和提升专业能力两个方面入手，探索和架构青年教师专业培养体系。
一、强化职业认同感，激发青年教师专业发展自觉
对处于职业发展初期的青年教师而言，职业认同感的建立能帮助他们坚定专业信念，激发内在的专业发展自觉，为青年教师后续实现自主、可持续的专业发展奠定良好的基础。我们尝试从以下三个方面入手。
（一）榜样激励，树立专业发展的“标杆”
通过传递优秀教师的专业精神和工作经验，为青年教师树立专业发展的“标杆”，以强化他们的职业认同感。比如，由上海市见习教师基本功大赛一等奖获得者小赵老师担任导师，围绕课堂教学、班级管理等对青年教师小印展开一对一带教，通过言传身教为小印树立榜样。在小赵老师的帮助与激励下，小印的专业能力快速提升，也获得了上海市见习教师基本功大赛一等奖的优异成绩。
（二）评价保障，促发持续发展的动力
“评价”是帮助青年教师进行教育教学问题诊断、明晰专业发展方向的重要抓手。我们以《幼儿园教师专业标准》为指引，围绕“师德师风”和“专业能力”两方面落实青年教师的专业发展评价。一方面，在青年教师日常教育教学考核中单独建立“师德师风”版块，加强师德常规考核力度，弘扬良好的师德文化；另一方面，专门建立青年教师教育教学成果奖励细则、搭建交流展示平台、提供外出学习机会，以绩效评估、专业交流等方式激发教师专业能力提升的内驱力。
（三）环境支持，营造良好的成长氛围
我们从“硬环境”和“软环境”两个角度为青年教师创设专业发展的良好氛围。其中，“硬环境”主要指外在的物质、材料、空间条件，如丰富的幼儿教育专业书籍、优秀青年教师故事分享墙面、青年教师自制玩教具展、青年教师工作室；“软环境”主要指内在的专业发展机制和心理环境，如以青年教师个性化专业发展需求建立的各类学习小组（环境组、美术专用活动室组、信息组等）。以上两类环境的创设有助于增强青年教师对幼儿教师职业的认知与体验，激发他们的专业自信，为其可持续发展提供适宜的“土壤”。
二、分段培养，助力青年教师“渐进式”专业发展
美国俄亥俄州立大学学者伯顿等人提出“教师生涯循环发展理论”，认为教师的成长要经历求生存（踏入教学领域的第一年）、调整（第二年～第四年）、成熟（进入第五年后）3个阶段。结合该理论以及青年教师专业发展需求调研，我们发现1～5年教龄的青年教师会经历从新手教师、经验教师乃至优秀教师的蜕变，他们的专业发展需求也会发生阶段性的变化——从最初的角色适应到能力增长，再到自我反思。据此，我们结合青年教师角色适应、能力增长、自我反思三个阶段的专业发展需求，制订了分阶段培养目标（见表），并采用“渐进式”的培养策略，促进青年教师专业能力的提升。
（一）角色适应阶段：打造学习共同体，提高保教工作的“胜任力”
通过骨干教师、成熟型教师与入职第一年的新教师组成“带教师徒”，由前者针对后者案头资料的撰写、课程计划的制订、教学常规工作安排、家长工作等方面遇到的问题进行专项带教，手把手传授实用的经验，以引导青年教师逐步规范教育行为，快速进入幼儿教师的角色。与此同时，我们还鼓励具有相同兴趣或特长的新教师组成各类学习小组，围绕共性问题和话题，以面对面对讨论、不定期的观摩与交流等方式，展开共同学习与探索。
不同形式学习共同体的建立，有助于新教师理清日常教育教学活动设计的思路、方法和策略，获得实施保教工作的胜任力。
（二）能力增长阶段：满足个性化发展需求，提高保教实践的“专业力”
2～4年教龄的青年教师已经基本适应日常保教工作，开始产生提升自身教育教学实践能力的需求。为此，我们通过调研了解青年教师的教学特长、个性化需求后，为其搭建个性化的发展平台，进行有目的的培养。
比如，针对较为擅长美术活动的戴老师，我们以“美术”为突破点，为她量身定制专业发展规划，通过提供主持美术教育课题研究、开展美术活动实践研讨等机会，帮助她丰富对美术教育的认知和实践经验，逐渐形成个人的教学特色。
又如，基于2～4年教龄青年教师不同的专业发展需求，我们组建由骨干教师或特长教师引领的各具特色的“青年教师成长营”，围绕个人课题研究、年级组活动方案设计、园级课程建设等开展实践研讨。“青年教师成长营”的研讨内容包括“以运动为触点，优化运动支持策略的实践研究”“生活化课程背景下促进幼儿深度学习的实践研究”“基于单项深度法的幼儿美术活动实践研究”“家园双向评价的实践研究”等项目，青年教师可以根据自身兴趣和优势自主申报，进行多样化、个性化的教育研究与学习。
我们也聚焦2～4年教龄青年教师的真实教学实践，积极开展“四课展示”活动，即特色活动亮相课、学期考核课、优质展示课、外出学习汇报课，展示不同教师的教育教学经验，为教师的专业成长搭建平台。
（三）自我反思阶段：促发多元反思，激活自主发展的“内生力”
进入工作第五年的青年教师普遍积累了较为丰富的教学经验，对幼儿教育实践也逐渐形成了自己的见解，开始萌发对高质量教育的追求。为此，我们以“实践”为切入点，组织青年教师通过实践—观察—反思—再实践的循环过程，逐步改进教育教学行为，进一步强化自我反思、自主发展的意识和能力，激活自主发展的“内生力”。
一方面，我们采用“模仿优秀教师＋自我镜面反思”的方式，即青年教师在市级教育教学评比中获奖教师的现场示范和指导下，通过模仿学习设计教学活动，之后自主回看活动视频，发现各个活动环节中存在的问题，并结合优秀教师的指导展开深入反思，逐步形成教学反思的习惯。另一方面，以个别访谈、集体座谈会等方式，定期组织青年教师围绕教学实践中的关键性问题进行阶段性自我反思和实践对话。
比如，当一位教师在集体分享中提及“自己不擅长‘观察’，不知道观察谁、观察什么、怎么观察”时，其他教师结合自己的经验给予具体建议：可以先选定一个或几个幼儿作为观察对象，对他们的活动过程进行全程观察和记录；可以根据活动目标，提前设计一份观察记录表，针对性地观察记录幼儿在不同目标维度的活动表现；既可以直接观察记录，也可以使用摄影、摄像等方式全程记录活动，进行“视频复盘”……在对话中，教师不仅能主动反思和分析自身的实践问题，找准改进方向，还能从其他教师的建议中收获实践优化的思路、策略、方法等，为专业发展提供有力支持。
此外，我们还以“评价”为抓手，针对青年教师开展丰富、多元的互评活动，以进一步提升其实践反思能力。比如，为提高一日活动的组织与实施能力，组织青年教师从幼儿发展和教师教学行为两个维度进行跨班互动观察与记录。之后，针对观察与记录信息展开教学小妙招、优秀游戏案例、班级环境创设等主题交流与评选活动，帮助青年教师剖析自身专业实践优势与不足的同时，汲取同伴的宝贵经验，以提升问题觉察与分析能力，实现自身专业能力的可持续发展。
青年教师是推动幼儿园高质量、可持续发展的重要力量，其专业发展既是一项长期、系统的工程，也是一个螺旋上升的过程。我们努力将青年教师个体和群体的发展愿景、能力提升统一起来，逐步构建起外部激励、自我驱动与分段培养相结合的专业培养体系方式，为青年教师的专业发展提供有力的支持。随着青年教师专业发展需求的不断变化与幼儿园保教质量提升要求的日益增长，“如何进一步提升青年教师的培养个性化与精细化”将成为我们后续思考与探索的方向。
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